POR QUÉ ES NECESARIA LA FORMACIÓN CONTINUADA DEL PROFESORADO?
Autor: Prof. Dr. Carlos Alberto
Nicolete da Silva.
nicolas@falnatal.com.br / nicolas041051@uol.com.br
(084) 231-8017 / 9982-1988 /
615-8022
La función docente se institucionaliza a través de la enseñanza, cuando el proceso de transferencia de esos conocimientos no ocurre casualmente sino que en una sociedad en constante transformación, el profesor deberá estar siempre actualizado en su actividad profesional, siendo por tanto, la formación del profesor el "factor determinante de la calidad de enseñanza". La formación del Profesor, ha sido objeto de críticas en relación con sus posibilidades de preparar docentes por las deficiencias metodológicas, por el bajo nivel de conocimiento llevándola a la mala calidad de enseñanza y de la utilización de currículos antiguos con poca atención al raciocinio, inadecuados a la ciencia y al progreso. Es importante destacar el papel del futuro profesor como educador que necesita tener una formación multidisciplinar con relación a los conocimientos filosóficos, humanista social y especifico. Por lo que se refiere a la formación continuada del profesor, existen varios cursos de perfeccionamiento (postgrados, maestría y doctorado) en diversas especialidades, tanto en el Brasil como en el exterior. Es necesario buscar y perfeccionar sus conocimientos a través de cursos, congresos, seminarios y investigaciones científicas que mantengan su actualización constante a través de sus propias experiencias y prácticas docentes. En ese sentido, la responsabilidad de la formación de los futuros profesionales para el mercado de trabajo recae, no sólo en los programas de enseñanza universitaria, sino también en los profesores de las Universidades. Es preciso preparar a los futuros profesionales para que puedan actuar con responsabilidad y conocimiento en el mercado de trabajo.
Palabras-llave: formación del profesor; currículum; mercado de trabajo.
1.
Introducción
¿Todo hombre es un
educador? En algún sentido, o en algún momento de su
vida, lo es casi siempre que nos comunicamos con alguien estamos intentando
comunicar algún tipo de información, y todos nos hemos encontrado alguna vez
intentando transmitir una destreza o convencer a alguno de una creencia
concreta.
El sentido que damos
a la palabra "profesor" o "maestro" en estas situaciones
de enseñanza es el de alguien que posee o encarna en su propia persona, algún
conocimiento, destreza o creencia, y que cree que es una buena cosa intentar
compartirla. Este ejercicio de la función docente, sin embargo, depende del
tiempo, del lugar y de las circunstancias. El individuo que la ejerce no puede
exigir un título permanente de "profesor", ya que un simple
cambio de circunstancias, por ejemplo, un encuentro con otra persona puede, en
cualquier momento, invertir los papeles (Globe y Porter, 1980).
Ocurre algo semejante
con el concepto de la función docente cuando se institucionaliza por primera
vez a través de la escuela. La única diferencia es que la comunidad decide que
existen ciertas áreas de conocimientos o destrezas que tienen que ser
impartidas de una forma continuada y, por tanto, su aprendizaje no puede ser
confiado al azar de un encuentro casual. Las personas que poseen ese
conocimiento o destreza en cuestión son identificadas y seleccionadas, para que
el proceso de transferencia de esos conocimientos a aquellos que necesitan
adquirirlos pueda ser organizado y repetido sistemáticamente.
En este tipo de
función docente, la utilidad del profesor para el estudiante comienza a
disminuir desde el primer día, ya que ésta se mide por la diferencia en sus
niveles de conocimiento. Entonces el profesor tendrá que estar siempre al día,
no sólo en la adquisición de nuevos conocimientos de su disciplina, sino
también de forma didáctico-pedagógica, a través de una formación continuada
para desarrollar su actividad profesional.
Así pues, la función
docente comporta una comunicación y relación existencial de carácter
interpersonal subjetiva: en el aspecto de enseñanza por medio de la
información, instrucción formadora y contínuo ofrecimiento de estímulos; y en
el aspecto de forjadora de la personalidad, con la transmisión de valores y
ayuda para su integración. La función docente requiere actitudes y riesgos para
llevar a cabo su realización de forma creadora y personal, pero a veces es
configuradora por su misma esencia y por los condicionamientos que la rodean.
2. Fundamentación Teórica
Muchas veces un
profesor es juzgado en función de la institución que le instruyó en el curso
superior y que debe haber ejercido cierta influencia en su manera de ser,
saber, y hacer (visto anteriormente). Es importante que el camino a seguir
durante su formación, conduzca a la persona a un punto básico que posibilite
desarrollar al máximo sus potencialidades. Y que esta persona, en las diversas
situaciones con las que se va a enfrentar en el contexto educativo de una
sociedad que está en constante transformación, las sepa afrontar de una forma
segura, firme y con una amplia visión de todo lo que constituye su actividad.
Imbernon (1989)
afirma que, durante las últimas décadas, la formación de los profesores ha
experimentado una evolución de desarrollo en el campo de las ciencias de la
educación, tanto en lo que hace referencia a los planteamientos teóricos, como
en sus técnicas de aplicación en la formación, y también en las
investigaciones. Estos factores ponen de manifiesto la influencia del docente
en el rendimiento docente y en la mejora de los sistemas educativos. Gimeno y
Pérez (1983), también afirman que en los últimos años, la formación de los
profesores se ha constituido en un foco de atención primordial dentro de las
cuestiones didácticas. Inicialmente se quiso imprimir este cambio en programas
de formación de los profesores basándose en la competencia docente. Consistía
en determinados tipos de estrategias que tendían a realizar el cambio con
procedimientos sistemáticos que permitiesen hacer frente a la complejidad
educativa con garantías de éxito, es decir, realizar algo más que una pedagogía
experimental con aplicación de instrumentos cuantitativos.
Sin embargo, los
autores piden atención para la elaboración de un modelo de formación para
profesores, ya que ni todas las realidades ni necesidades son iguales. Existen
por tanto, diversos diagnósticos sobre la realidad de la formación de los
profesores. Así como, distintas visiones acerca de las reformas que podrían ser
introducidas, ya que un modelo es una aproximación a una determinada visión.
González y Escudero
(1987) afirman que la formación de los profesores arraiga en el concepto de
eficacia docente y se vinculó directamente a las investigaciones realizadas
sobre la enseñanza, que luego ha dado lugar a dos campos diferenciados que
Escudero destaca como:
"Un paradigma
centrado en el estudio de la eficacia de la enseñanza, entendida ésta como un
conjunto organizado e institucionalizado de recursos de disciplinas para el
aprendizaje" y otro "centrado en el análisis del funcionamiento
interno de la enseñanza como conjunto de actividades realizadas en el marco de
enseñanza como institución" (González y Escudero,
1987, p. 47).
Por lo tanto, la
formación del profesor es un objetivo intrínseco de la propia reforma que lo
reconoce como "el factor determinante de la calidad de enseñanza"
(Medina y Garrido, 1989). Esta consideración formativa evidencia que el Sistema
Educativo ha de atender prioritariamente a la puesta al día de los profesores
que hacen que la reforma sea posible.
La preparación del
profesor orienta su capacitación inicial y permanente para realizar una
educación y enseñanza de calidad adaptada a la demanda personal de los alumnos
y miembros de la comunidad, la evolución científico-tecnológica, las exigencias
profesionales de los profesores y el ritmo de cambio de cultura, valores y
comunicación en una sociedad democrática y masificada.
Dentro de este
contexto, está la formación continuada del profesional, que no es nada más que
su capacitación personal (psico-social), para actuar eficiente y críticamente
en la sociedad, convirtiéndose en una exigencia de las sociedades avanzadas.
A medida que la
sociedad actual, post-industrial e informatizada adquiere mayores índices de
desarrollo, requiere de sus miembros niveles más elevados de especialización y
una preparación global e intensa para poder responder a la incesante
transformación de la actividad laboral, científica y tecnológica.
Fernández (1987), ha
manifestado que la formación permanente de los ciudadanos está encaminada a ser
orientada al logro del desarrollo de una conciencia crítica y a la
participación activa en la sociedad. Este es el objetivo que justifica la
educación permanente actual y futura, debiendo adaptarse a esta pretensión la
institución educativa en los diversos niveles y ámbitos. Así, el término
formación, es la preparación de los sujetos para concebir y desarrollar un proyecto
humano-social crítico, que implique tanto una realización personal, como un
compromiso de impacto envuelto en el trabajo social en que se encuentra.
Según Carr y Kemmis
(1988), la preparación del profesor se orienta a su capacitación inicial y permanente
para realizar una educación y enseñanza de calidad adaptada a las demandas
personales de los alumnos y miembros de la comunidad, la evolución
científico-tecnológica, las exigencias profesionales de los profesores y el
ritmo de cambio de cultura, valores y comunicación en una sociedad democrática
y masificada.
Esta visión del
profesor como agente comprometido con el avance tecnológico, con la innovación
y las reformas curriculares supone un amplio abanico de exigencias, en el que
la formación inicial y permanente de los profesores no sea solamente un objeto
de la reforma, sino que el propio profesor asuma la reforma como una meta
esencial del proceso de adaptación del sistema educativo (González y Escudero,
1987).
1. Enfoques de la formación
del profesor
A su vez, Ferry
(1987) hace referencia a cuatro enfoques de la formación del profesor que
contribuyen, cada uno a su manera, y que son: el enfoque funcionalista, el
enfoque científico, el enfoque tecnológico y el enfoque situacional. Es evidente
que los cuatro se parecen porque tienen metas innovadoras o renovadoras,
incluso revolucionarias. Están construidos sobre la fase de la ruptura entre un
estado de cosas tradicionales y anticuadas y su oscurecimiento precipitado por
la aparición un antes y un después.
a) El
enfoque funcionalista. Se emplea para construir una pedagogía de la
formación de los enseñantes, deductivamente, a partir de un análisis de
funciones de la escuela en la sociedad. El proceso aparenta ser banal, pero a
la vez legítimo y necesario: un proyecto de formación sólo puede explicarse y
justificarse en relación con lo que la sociedad espera de la escuela, y por lo
tanto de sus docentes. El autor añade que, estas consideraciones adquieren una
gran importancia en una coyuntura donde el proceso de la escuela está abierto;
donde su funcionamiento, sus finalidades, los contenidos que se deben
transmitir y el principio mismo de su existencia son cuestionados. Lo que debe
hacer el enseñante, lo que debe saber, y lo que debe ser, dentro de esta
escuela que funciona mal (o quizá demasiado bien), es decir, dentro de esta
sociedad providencial y alienante, surge de dos debates, uno político y otro
técnico. Constatando la imposibilidad de un consenso político sobre las
finalidades de la escuela, la hipótesis funcionalista se centra más en el
problema técnico.
b) El
enfoque científico. Provoca a veces las mismas
reservas que el enfoque funcionalista, por el hecho de que su discurso recae
sobre las prácticas de formación y pretende legitimarse según sus criterios y
procedimientos.
c) El
enfoque tecnológico. Aporta una contribución altamente significativa a la
formación de los profesores por el hecho mismo de sus ambigüedades. Éstas cada
vez más son puestas de manifiesto a través de la creciente sofisticación de las
técnicas utilizadas y los progresos de la investigación sobre las implicaciones
y las modalidades de su utilización, especialmente los audiovisuales y la
informática. Después de su entrada en el campo de la pedagogía, alterarán su
dramaturgia y suscitarán apasionamientos y miedos según el poder y la riqueza
de sus recursos, que podemos designar como inimaginables.
d) El
enfoque situacional. Los enfoques funcionalistas, científicos y
tecnológicos abordan el proceso de formación en su exterioridad. Dentro de sus
problemáticas, identifican como objeto de la acción de formación a los
profesores en formación contínua, o los futuros profesores en formación
inicial, como quien dice "Los Formadores".
Ferry (1987) sostiene que el sujeto de la formación es el centro del enfoque situacional. Y explica que el enfoque situacional es todo aquel que desarrolla una problemática de la formación basada en la relación del sujeto con las situaciones (educativas) en las cuales él está implicado, incluyendo la situación de su propia formación. Finalmente, la perspectiva situacional se origina en una racionalidad que no se limita sólo a los aspectos funcionales de la práctica docente, sino que incluye también la experiencia.
Así, creemos que la
formación de los profesores está bien colocada en este último componente, pues
tiene en cuenta tanto las múltiples dimensiones de lo vivido, con sus
componentes individuales y colectivos, psicológicos y socio-políticos, y sus procesos
manifiestos e inconscientes.
2. Componentes de la formación del profesor
A su vez, Carr y
Kemmis (1988), no clasifican la formación inicial y permanente de los
profesores como enfoque, pero si de componentes principales de formación
inicial y permanente del profesor como investigador, que a su vez son
clasificados en: científico, psico-pedagógico, cultural y su práctica docente.
Estos cuatro componentes forman el eje fundamental de la formación del profesor
y configuran una determinada manera de entender la profesión del magisterio.
a) En el componente científico, el
profesor se prepara para ser un agente educativo que posea conocimientos de las
disciplinas, área o áreas científicas que ha de transmitir. Esos conocimientos
ayudan al profesor a adquirir los conocimientos y los contenidos a partir de
los cuales elaborará las estrategias de formación de alumnos;
b) En el componente psicopedagógico, el
profesor se prepara para ser un profesional que asume conocimientos
teórico-prácticos y tecnológicos de las ciencias de la educación y del área
para su aplicación en el ejercicio docente;
c) En
el componente cultural, el profesor se convierte en un agente poseedor de
una cultura de alcance general y de una cultura específica de conocimiento del
medio donde ejercerá su profesión;
d) El componente de la práctica
docente, se refiere a su experiencia en la práctica.
El profesor
profundiza en los conocimientos de la práxis educativa, experimenta y adecua
las bases curriculares recibidas al contexto donde ejerce la profesión.
Fundamentándonos en Carr y Kemmis, creemos que los cuatro componentes son importantes para la formación del profesor de Educación Física, ya que su aplicabilidad se hace necesaria dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que, tratan de conocimientos científicos, conocimientos teórico-prácticos y tecnológicos, conocimientos de cultura general y específica, y por último, de conocimientos de su propia práctica docente.
Imbernon (1992), también, se refiere a la formación permanente
dividiéndola en tres etapas:
a) Iniciación.
El profesor recibe informaciones de sus compañeros y se le facilita la
asistencia a cursos o conferencias sobre temas pedagógicos básicos.
b) Perfeccionamiento.
Los profesores, mediante seminarios y grupos de trabajos en una determinada
zona o centro, intercambiaran experiencias, conduciran y experimentaran nuevas
técnicas, llevaran a cabo proyectos y materiales curriculares.
c) Consolidación.
El profesor debe buscar incentivos para que la formación permanente sea
fácilmente aceptada (años sabáticos, licencias de estudios, cambios de
experiencias docentes, etc).
La mayor parte de
autores que se ocupan de la formación del profesional de la educación
diferencian entre formación inicial y permanente. Carrilho (1990), escribe que
la formación de los profesores constituye, uno de los vectores más relevantes
del movimiento de renovación del sistema educativo, así como, una de las piezas
estratégicas para la mejora de la calidad de enseñanza. Por esta razón, afirma
que la política de formación y orientación de profesores se desarrolla, en
términos generales, alrededor de tres ejes: la formación inicial, la formación
en servicio y la formación continua o permanente. Se propone una significación equivalente
para la formación continuada y permanente en relación a los demás autores, no
haciendo distinción entre ellas.
De acuerdo con la
diversificación de Carrilho (1990), la formación inicial, reside en el
reconocimiento de la necesidad previa de calificación profesional para la
función docente, debiendo adecuarse a las exigencias educativas y de
enseñanza-aprendizaje de los educandos en los distintos niveles del sistema. La
formación en servicio, se destina a los que están ejerciendo, pero que aún no
han adquirido la preparación y calificación profesional necesaria para la
docencia, ya que, apenas son poseedores de habilitación académica.
La habilitación académica representa una modalidad híbrida, a medio camino entre la formación inicial y la formación continuada, aunque, desde la perspectiva del autor, ésta se aproxima más a la formación continua que a la inicial, pudiendo y debiendo constituir un ensayo significativo dentro de un proceso de formación continuada a institucionalizar.
La formación continuada para los que ya están ejerciendo la docencia
representa, innegablemente, el gran desafío y la mayor inversión de futuro en
el dominio de la formación de los profesores. Representa la gran dificultad que
se tiene del sistema institucional de formación. Por falta de experiencia
significativa en este área, la formación continuada de los profesores ha sido
en su mayor parte inexistente en las diversas especialidades. Por otra parte,
la formación continuada tiene la finalidad de garantizar la calidad de la
educación y de la enseñanza, a través de las competencias profesionales de los
docentes. Y persigue: la puesta al día de la actualización de conocimientos,
asegurar el desarrollo de las competencias profesionales, posibilitar la
progresión y la intercomunicabilidad/ movilidad en la carrera docente, así como
permitir la reconversión profesional y proporcionar especializaciones
profesionales en el ámbito de esta función. Las acciones de la formación
continuada, pueden así mismo partir de una iniciativa individual o de equipo
(Carrilho, 1990, p. 59).
Finalmente, entre los
factores que condicionan la calidad de la educación ocupa un primerísimo lugar
el profesor, lo que explica la atención que hoy se presta a todo lo que
determina su eficiencia, especialmente en lo que hace referencia a su formación
y perfeccionamiento. Conseguir profesores con una formación adecuada es una
meta importantísima para los sistemas educativos modernos, tanto desde el punto
de vista económico como institucional y pedagógico.
En este apartado,
analizamos la formación de los profesores que están ejerciendo su profesión en
los niveles de 1º, 2º y 3er grado en las escuelas públicas, privadas y
universidades.
Durante algún tiempo,
los términos: perfeccionamiento, formación en-servicio, formación contínua,
reciclaje, desarrollo profesional o desarrollo del profesorado se han utilizado
como conceptos intercambiables, y es preciso establecer algunas matizaciones.
Algunos autores se refieren a la formación contínua del profesorado
como a toda "actividad que el profesor en ejercicio realiza con una
finalidad formativa -tanto de desarrollo profesional como persona, de modo
individual o en grupo- que tienda a una más eficaz realización de sus actuales
tareas o le preparen para el desempeño de otras nuevas" (García
Alvarez, 1987; En Marcelo, 1994, pp. 314-315).
Esta definición es lo
suficientemente amplia como para incluir en ella cualquier tipo de actividad
que conduzca a una mejora personal o profesional.
El concepto de
desarrollo profesional de los profesores se adapta a la concepción del profesor
como profesional de la enseñanza. De este modo, el concepto "desarrollo"
tiene una connotación de evolución y continuidad que nos parece que supera la
tradicional yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento de los
profesores. En este sentido, De la Torre (1994, pp. 83-85) dice que una expresión
hoy ampliamente utilizada en lugar de formación permanente o continuada es el
desarrollo profesional. Referida al profesorado, está íntimamente relacionada
con la innovación, en tanto ésta promueve el crecimiento personal, profesional
e institucional. El desarrollo profesional incluye, entre otros, el
desarrollo psicológico o crecimiento personal, el de habilidades o competencias
profesionales y el desarrollo de carrera reflejado en el status o cargos
desempeñados.
El concepto "desarrollo
profesional de los profesores" presupone, un enfoque en la formación
del profesorado que valora su carácter contextual, organizativo y orientado
al cambio. Este enfoque ofrece un marco de implicación y resolución de problemas
escolares desde una perspectiva de superación del carácter tradicionalmente
individualista de las actividades de perfeccionamiento del profesorado.
Rudduck (1987, p.
129) se refiere al desarrollo profesional del profesor como "la
capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase;
identificar intereses significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje;
valorar y buscar el diálogo con colegas expertos como apoyo en el análisis de
datos".
Para Leithwood (1990)
el desarrollo profesional del docente a través de la formación en servicio y la
formación centrada en la escuela, ha de integrar el desarrollo de la
personalidad y de la carrera profesional juntamente con las competencias
especificas para la enseñanza que son las que le darán cierta pericia al
profesor para desempeñar profesionalmente su función docente. Pero si
importante es el desarrollo de la competencia docente, no es menor la atención
que nos merece el desarrollo de la carrera y la maduración personal en una
profesión propensa al estrés y al desgaste psicológico (Marcelo, 1994). Una y
otra inciden en la capacitación y actualización personal y profesional. El
desarrollo del yo, de la moral y del equilibrio psíquico, de la autoestima,
de los aspectos relacionales, etc., deberían ser objeto de consideración en los
programas de desarrollo profesional del docente. En este aspecto De La Torre
(1994) resume en cinco puntos las principales ideas de este planteamiento: 1º)
considerar la enseñanza como profesión y a los profesores como profesionales;
2º) priorizar la formación en servicio o ejercicio buscando una mayor conexión
con la formación inicial; 3º) optar por la formación centrada en la escuela,
concibiendo el centro escolar como contexto adecuado para los procesos de
innovación y formación; 4º) utilizar los proyectos de innovación como vehículo
o estrategia para la formación permanente del profesorado; 5º) desarrollo
personal.
El desarrollo
profesional de los profesores va intrínsicamente relacionado con la mejora de
sus condiciones de trabajo, con la posibilidad institucional de mayores índices
de autonomía y capacidad de acción de los profesores individual y colectivamente.
Un profesional de la enseñanza u otro campo, puede estar en paro o desempeñando
funciones administrativas en tanto que personas que ejercen la enseñanza
carecen de profesionalidad. Así pues, Hoyle (1980) sugiere las siguientes
características: 1) desempeña una función social importante; 2) adquisición de
un considerable grado de habilidad para ejercer dicha función; 3) es insuficiente
el conocimiento obtenido por experiencia precisándose de un cuerpo sistemático
de conocimientos en el que basar la práctica; 4) se precisa de una formación
especializada de larga duración; 5) el período de formación comporta
socialización en la cultura y valores profesionales; 6) en su actividad
profesional ha de resolver problemas que le plantean los clientes apoyándose en
el cuerpo de conocimientos; 7) las decisiones profesionales requieren un alto
nivel de autonomía tanto a nivel personal como colectivo; 8) la formación de
larga duración, la ética profesional y la atención a los intereses del cliente
son recompensados con el prestigio y remuneración elevados. Aunque la
actividad docente no cumple todos estos rasgos en sentido estricto, sí podemos
hablar de ella como profesión en base a la formación de los docentes de
Educación Física con respecto al qué enseñar, cómo hacerlo, para qué, a quién,
cuándo, así como al qué, cómo y cuándo evaluar.
4. La enseñanza y el profesor dentro del proceso educativo
"La enseñanza es
una actividad que se desarrolla en solitario. La clase es el santuario de los
profesores...El santuario de la clase es un elemento central de la cultura de
la enseñanza, que se preserva y protege mediante el aislamiento, y que padres,
directores y otros dudan en violar". (Bullough,
1987).
Sin embargo, en
función de las diversas exigencias de la sociedad actual, algunas cosas han
cambiado, tales como: mayor cantidad de dinero destinada a la educación,
creación de diversos centros de formación para completar la demanda y, la
asistencia de varios especialistas de otros países para transmitir los más
recientes conocimientos y a
conocimientos y así, posibilitar a nuestros profesores la adquisición de
un elevado conocimiento del escenario mundial. Sabemos que no basta con que una
persona realice un curso y sea un buen profesional. Es necesario "trabajar"
bien a esta persona, para que después de algunas modificaciones,
transformaciones y adaptaciones, tengamos un profesional del más elevado nivel,
listo para servir a la comunidad y así, dar lo mejor de sí para beneficio de
millares de personas (Araújo, 1983).
En esta línea de
pensamiento, Imbernon (1994, p. 67-76) presenta algunos modelos de formación
permanente del profesorado, y dice que es difícil encontrar unanimidad en la
aplicación del concepto de modelo en la formación. También, utiliza este
concepto como marco organizador y de gestión de los procesos de formación en
los que se establecen diversos sistemas de orientación, intervención,
evaluación de la formación y la organización.
La orientación
- o sea, los fundamentos teóricos y el estado de la investigación del
desarrollo de la formación: Cómo afectan las bases epistemológicas y los
avances de la investigación del modelo de formación al conocimiento, a las
habilidades y actitudes de los profesores y profesoras y a los centros.
La intervención - es decir, la aplicación en programas concretos: Cómo se concreta el
modelo en la práctica escolar y qué criterios y estrategias llevarían a
recomendar su implantación, según los diferentes contextos educativos.
La evaluación de los
resultados - investigar los resultados de la aplicación
del modelo en la práctica y buscar evidencias que indiquen cambios o
diferencias en la realidad educativa institucional.
La organización -
se puede concebir el modelo de formación como un patrón, pauta o plan que puede
ser utilizado para orientar y guiar el diseño de un programa de formación.
Dentro de esta línea
de pensamiento, el autor establece cinco modelos de formación como desarrollo
profesional que son los siguientes:
- El modelo de formación
orientado individualmente.
Este modelo se
caracteriza por ser un proceso en el cual el mismo profesorado es el que
planifica y sigue las actividades de formación que creen que pueden satisfacer
sus necesidades. La fundamentación de este modelo parte de una observación de
sentido común. El profesorado aprende muchas cosas por sí mismo, mediante la
lectura, la conversación con los colegas, la puesta a prueba de nuevas
estrategias de enseñanza, la confrontación reflexiva con su propia práctica
diaria, la propia experiencia personal, etc. La característica principal de
este modelo es que el contenido lo diseña el propio profesorado. Cada profesor
es quien determina sus propios objetivos y selecciona las actividades de
formación, a la carta, que pueden ayudarle a cubrir tales objetivos.
- El modelo de observación/evaluación.
La mayor parte del
profesorado recibe pocas devoluciones sobre su actuación en la clase, y en
ocasiones manifiestan la necesidad de saber cómo están afrontando la práctica
diaria para aprender de ella. El sentido de este modelo conecta con esta
necesidad, aunque muchos profesores suelen asociarlo a una estricta evaluación,
no suelen considerarlo como una ayuda y tienen dificultades para entender sus
ventajas.
La referencia
fundamental en la que se apoya este modelo es que la reflexión y el análisis
son medios fundamentales para el desarrollo profesional. La observación y la
valoración de la enseñanza facilita al profesorado datos sobre los que puede
reflexionar y analizar para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Otra
premisa que apoya este modelo es que la reflexión individual sobre la propia
práctica puede mejorar con la observación de otros, sobre todo porque la
docencia en clase, tal y como se realiza en los actuales contextos
institucionales, es una profesión aislada de los compañeros, que normalmente
tiene lugar sin la presencia de otros adultos, y por ello el profesorado no se
beneficia de las observaciones de sus colegas.
- El modelo de desarrollo y mejora.
Este modelo tiene
lugar cuando el profesorado está
implicado en tareas de desarrollo curricular, diseño de programas o, en
general, mejora de la institución educativa mediante proyectos didácticos u
organizativos y, con todo ello, trata de resolver situaciones problemáticas
generales o específicas relacionadas con la enseñanza en su contexto. Pero,
para que la evaluación final de estas tareas responda a lo esperado, el
profesorado necesita adquirir conocimientos o estrategias específicas (en
planificación curricular, aplicación de resultados sobre investigación sobre la
enseñanza, en dinámica de grupos y trabajo en equipo, en resolución de
problemas, etc.).
La fundamentación de
este modelo está en la concepción de que los adultos aprenden de manera más
eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de resolver un
problema. Esto hace que el aprendizaje de los profesores se guíe por la
necesidad de dar respuesta a determinadas situaciones problemáticas
contextualizadas.
- El modelo de entrenamiento o institucional.
En este modelo, el
formador es quien selecciona las estrategias metodológicas formativas que se
supone han de ayudar al profesorado a lograr los resultados esperados. Y la
concepción básica que apoya este modelo de formación es que hay una serie de
comportamientos y técnicas que merecen que los profesores las reproduzcan en
clase. Esta concepción está avalada por un buen número de investigaciones sobre
las prácticas de los profesores para una enseñanza eficaz, que fueron
identificadas y verificadas en los años 70 y 80. Otra referencia que fundamenta
este modelo es que los profesores pueden cambiar su manera de actuar y pueden
aprender a reproducir comportamientos en sus clases que no tenían adquiridos
previamente.
- El modelo de investigación o indagativo.
Este modelo requiere
que el profesorado identifique un área de interés, recoja información y,
basándose en la interpretación de estos datos, realice los cambios necesarios
en la enseñanza. Pero ésta es sólo una definición de partida, porque en la
práctica, este modelo puede adoptar diferentes formas. Puede ser una actividad
individual, en grupos pequeños o llevada a cabo por todo el claustro de un
centro educativo. Es un proceso que puede ser formal o informal, y puede tener
lugar en la clase, en el centro educativo o en un centro de profesores.
La fundamentación de
este modelo se encuentra en la capacidad del
profesorado para formular cuestiones válidas sobre su propia práctica y
marcarse objetivos que traten de responder a tales cuestiones y realizar una
indagación. Imbernon (1994) cita a Loucks, Horsley y otros que señalan tres
elementos que fundamentan esta concepción:
1. El
profesorado es inteligente y puede plantearse una investigación de forma
competente y basada en su experiencia.
2. Los
profesores tienden a buscar datos para responder a cuestiones relevantes y a
reflexionar sobre estos datos para obtener respuestas a los problemas de la
enseñanza.
3. Los
profesores desarrollan nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos
contribuyen a formular sus propios interrogantes sobre la práctica y recogen
sus propios datos para darles respuesta.
Dentro de los modelos
presentados por Imbernon (1994), el modelo de investigación y desarrollo o
mejora, por tratar del profesor que cuestiona su propia práctica de enseñanza a
través de cuestionamientos que son importantes para su práctica docente, ya que
hasta la década de los años 90, la mayoría de los cursos de Licenciatura de las
universidades brasileñas han sido objeto de críticas con relación a sus
posibilidades de preparar docentes. En este sentido, factores tales como:
deficiencias en el área metodológica, mala formación profesional con relación
al conocimiento de las disciplinas, la baja calidad de las clases y la
aplicación de un currículo antiguo, al que la mayoría de los practicantes, poca
o ninguna atención, en especial a la teoría y al raciocinio. Esto demuestra la
incapacidad de llevar a la práctica buenos cursos de acuerdo con las
concepciones de los que aspiran a una formación adecuada para la enseñanza.
Según Traldi (1987),
el profesor es, sin duda, la figura primordial en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y no se concibe un buen desarrollo curricular sin una
buena formación, un constante perfeccionamiento y una continua puesta al día
del cuerpo docente para tomar parte de una nueva reforma en el campo de la
enseñanza. De nada vale una buena teoría y organización curricular, si el
elemento que debe llevarla a cabo no cuenta con la necesaria formación,
cuidado, cariño, atención y voluntad para su realización. Esto quiere decir
que, sin la necesaria preparación del cuerpo docente, demostrando la
responsabilidad de llevar a la práctica la teoría curricular, el mejor trabajo
teórico, estará perdido. Cuanto más bien preparado y al día esté el profesor,
mejor podrá desarrollar su práctica en el sentido de crear las condiciones
favorables para que el alumno crezca y madure, llegando, así, a su máximo
desarrollo y plena autorrealización profesional.
Si tuviéramos
profesores universitarios altamente calificados, dedicados y conscientes de su
importante papel en la formación de los futuros profesionales, evitaríamos todo tipo de improvisación que sólo
perjudica la calidad de una buena formación. Es importante que los profesores
sean capaces de dar orientación precisa sobre lo que la facultad va a ofrecer y
lo que va a exigir del alumno, dándole una amplia visión de su proceso de
formación e información profesional. Los jóvenes profesores deben sentir la
seguridad de estar caminando hacia un futuro mejor y no sólo concluyendo un
curso superior que sólo le dará un diploma. Consecuentemente, este futuro
profesional será consciente de la profesión que eligió. Es necesario que todos
busquen lo mejor en la formación de nuevos profesores y que procuren
concienciarlos desde el ingreso hasta la graduación, en la responsabilidad que tendrán ante la vida, o sea, la de
profesionales productivos, interesados y dedicados en la formación de nuevas
generaciones.
Es de suma
importancia el papel que representa en la vida del futuro profesor, su
facultad, sus profesores y toda la orientación que dirige su crecimiento como
persona, para que se sienta realizado haciendo aquello que resolvió elegir como
profesión. Es inútil afirmar que en el futuro, el profesor tendrá que
entregarse en cuerpo y alma al proceso educacional, si la situación que está
viviendo es completamente diferente a la realidad de su formación.
Sin embargo, la
formación del profesor, al igual que la formación del profesorado en general,
debe ocupar un lugar preferente dentro del campo de la investigación educativa.
Dicha preferencia debe venir de la mano de la búsqueda constante de la calidad
de la enseñanza. En este sentido, cuestionarse que la calidad de enseñanza
necesita de profesores calificados (Stenhouse, 1985) y que calificar a los
profesores conlleva una formación de calidad (Ferry, 1991) podría parecer
absurdo y tautológico. Sin embargo, esta cuestión da lugar a un conjunto enorme
de estudios y esfuerzos por transferir sus hallazgos a la práctica con el fin
de mejorarla.
Por lo tanto,
procurar mantenerse siempre al día, es una necesidad básica en la vida de
cualquier profesional, principalmente del profesor, ya que éste trabaja con el
ser humano dentro de un contexto educacional, abordando varios aspectos del
hombre dentro de la sociedad. Sólo así, este profesional podrá abandonar el
empirismo en que se encuentra sumergida. Sin investigación y comunicación
científica, la enseñanza jamás podrá ser ciencia. Para eso, el profesor deberá
ser por encima de todo un investigador de sus propias experiencias, de sus
propias clases, de su propia práctica docente e incluso, intercambiar experiencias
con profesionales de las demás áreas afines.
En este sentido, el
investigador o profesor investigador de cualquier Institución de enseñanza
debería estar más comprometido con la enseñanza y la investigación, divulgando
sus resultados y procurando solucionar los problemas encontrados.
5. El desarrollo
ocupacional del futuro profesor
En el momento actual,
y a punto de iniciar el siglo XII, esa evolución ha conducido a nuestra área de
conocimiento hacia importantes cambios y hacia una transformación que supone el
punto de arranque para nuevas propuestas de formación continuada de los
profesores. Pero no tan sólo aparecen
nuevas perspectivas y finalidades de la Educación, sino que dentro de cada una
de ellas surgen, a la vez, y con gran fuerza diversas posturas y planteamientos
fundamentados en diferentes corrientes. Esta evolución, condiciona a la vez la
transformación en el acontecer histórico de cada país, origina igualmente una
especialización de los diferentes profesionales del área hacia aquellos
aspectos que, día a día, cobran una notoria relevancia y que se constituyen en
núcleos concretos de conocimiento. Todo ello hace necesario que esa
especialización de los profesionales, que inciden en cada ámbito, se realice tanto
a partir de la formación inicial como de una constante formación continuada;
entendiendo esta última como un requisito indispensable para el progreso
técnico y profesional.
Uno de los factores
dominantes para la elección de una profesión es el mercado de trabajo.
Antiguamente, se decidía por vocación. Actualmente el factor dominante, es la
parte financiera. De ahí, que es interesante escoger una profesión por éste o
aquel curso que atraiga y proporcione ese beneficio.
Con relación al desarrollo ocupacional del profesor, el
mercado de trabajo ya estuvo limitado y sin perspectivas que motivasen a los
jóvenes a elegir dicha carrera. Además, la carrera del Magisterio nunca fue muy
atrayente. Solamente los abnegados, soñadores e idealistas veían algo que les
interesaba además del dinero que era poco (Araújo, 1983).
Actualmente, el
mercado de trabajo para futuros profesores resulta atractivo y como prueba de
este hecho, se verifica el enorme interés de los jóvenes por hacer el examen de
ingreso para este curso que se está presentando con diversas opciones de
trabajo.
Sin embargo, la
pregunta principal, es ¿Cómo podemos preparar a los alumnos para el futuro
mercado de trabajo? La respuesta a esa pregunta puede reflejar diferencias un
tanto fundamentales en nuestra visión de la sociedad y del mundo. Muchos de
nosotros vemos el futuro como una extensión de tendencias o patrones del
presente y por lo tanto, básicamente previsible. La tarea de análisis y
previsión es compleja, aunque la llegada de la tecnología de computadores
permita un aumento sustancial para selección e interpretación de datos. Algunas
personas viven prediciendo el futuro: análisis de finanzas, encuesta de mercado
e incluso un grupo denominado "futurista". En una escala inferior,
muchos de nosotros podemos intentar predecir el futuro con base en las tendencias presentes.
Los críticos de la
preparación profesional, muchas veces han enfatizado las fallas de los cursos
en la preparación de los futuros profesores para la realidad de las escuelas
públicas. Hay un creciente interés en enseñar a los alumnos la manera de vencer
el stress, el modo de evitar el agotamiento y de como sobrevivir en las
escuelas públicas. Las predicciones en lo que se refiere al futuro de los
profesores en los sectores privados tales como escuelas e facultades son,
generalmente, más optimistas. Un crecimiento continuo está previsto en estos
seguimientos. El futuro también es visto como algo potencialmente discontinúo
con el pasado. Los seres humanos son una especie de creadores de la comprensión
y agentes de cambio social. En este contexto, los profesores deben estar
preparados para las evoluciones y transformaciones científicas y ejercer su
futuro papel como agentes de cambios
eficientes en el contexto socioeducacional (Araújo, 1983).
En este sentido, la
responsabilidad de la formación de los futuros profesionales para el mercado de
trabajo recae, no sólo en los programas curriculares improvisados, sino
principalmente en la formación de los formadores, ya que, en su gran mayoría,
no se encuentran con una sólida formación de conocimientos para actuar en una
innovación o reforma curricular.
Cuando hablamos de
programas curriculares improvisados, queremos decir que son aquellos dentro de
los cuales, se aumentan los contenidos, se cambian los nombres de las
disciplinas, aumentan las cargas horarias, etc. En fin, hacen de todo, menos
atender las necesidades y peculiaridades de la sociedad y del mercado de trabajo
en el cual el futuro profesional mal formado va a actuar.
En este contexto, y sabiendo que la sociedad está en constante transformación, necesitando de profesionales competentes, creativos e innovadores, el futuro profesor debe ser consciente y estar preparado para asumir su papel de profesor de escuelas o universidades, así como también, de investigador, conforme las ofertas del mercado de trabajo.
Finalmente, es de
esperar que los formadores de formado profesionales estén altamente calificados
para el ejercicio de la profesión. como también, que venga a originar una innovación en los métodos didácticos y
la inclusión en el aula de todas aquellas áreas y conocimientos que la sociedad
actual demanda y siempre bajo un planteamiento constructivista y significativo
del aprendizaje.
Para que un profesor
esté al día y bien preparado para el ejercicio de la profesión, no basta sólo
con tener un curso superior y creer que esa formación es suficiente. Se hace
necesario que el profesor busque cada vez más mantenerse al día y preparado,
procurando siempre adquirir un alto grado de conocimientos que le permitan
desarrollar mejor su profesión.
La necesidad de
mantenerse actualizado y preparado, viene de los diferentes cambios que
constituyen un objeto cultural socialmente aceptado e implantado de forma
sólida en la sociedad actual.
La preparación,
actualización y perfeccionamiento de los profesores, los conduce a la
auto-actualización a través de un esfuerzo y superación constante por medio de
cursos de reciclaje, formación continuada y trabajos de investigación,
mejorando, pues, no sólo su nivel de conocimiento, sino también su titulación
y mejor salario cuando obtenga sus títulos, tales como: Especialización,
Postgrado, Maestría, Doctorado, etc. Con todo, sólo la titulación no prepara en la totalidad al profesional.
Deberían a través de la enseñanza e investigación científica, poner en práctica
los conocimientos adquiridos. Esa es una posición que todos los profesionales
de las varias áreas, deben tener en cuenta.
4. BIBLIOGRAFIA
ARAUJO, R. (1983): "O Papel do Profesor de Educación
Física". En: FIEP (Federaçao
Internacional de Educación Física)
vol. 53 (4). p. 47-59. (Brasil).
BULLOGH, R. (1987): Acomodation and Tension: teachers, Teacher Role
and the Culture of
Teaching. London. Falmer Press.
CARR, W.; KEMMIS, S. (1989): Teoria crítica de la enseñanza: la
investigación-acción en la
formación del profesorado. Barcelona. Martinez Roca.
CARRILHO, A.R. (1990): Educação
Hoje: Desenvolvimento Curricular. Lisboa. Texto Editora.
CARRILHO, A.R. (1990): Formar
Professores: Elementos para uma teoria e prática da
formação. Lisboa. Texto
Editora. p. 57-59.
FERRANDEZ, A. (1987): "Formación docente para la enseñanza
profesional". En: Acta del
Congreso Internacional: Formación
de profesores de la Universidad. Granada: Servicio de
Publicaciones.
FERRY, G. (1991): El trayecto de la formación: Los enseñantes entre
la teoría y la práctica.
Barcelona. Ediciones Páidos Ibérica, S.A.
FOSHAY, A.W. (1969):
"Currículum". En: R.L., Editor Encyclopedia
of Educational Research,
4th Edition, New york: MacMillan Publishing Co.
GARCIA ALVAREZ, J. (1988): Fundamentos de la formación profesional
del profesorado
mediante el empleo del video.
Alcoy: Marfil.
GIMENO, S.J.; PEREZ, F.F. (1983): La enseñanza: su teoria y su
práctica. Madrid. Akal.
GOBLE, N.M.; PORTER, J.F. (1980): La cambiante función del
profesor: Perspectivas
internacionales. Madrid. Narcea, S.A.
de Ediciones.
GONZALEZ, M.T.G.; ESCUDERO, J.M.M. (1987a): La renovación
pedagógica: alguns
modelos teóricos y la formación del profesor. Madrid. Escuela española.
GONZALEZ, M.T.G.; ESCUDERO, J.M.M. (1987b): Innovación Educativa:
teorias y procesos
de desarrollo. Barcelona.
Editorial Humanas.
IMBERNON, F. (1989): La formación del profesorado: el reto de la
reforma. Barcelona: Laia.
IMBERNON, F. (1994): La formación y el desarrollo profesional del
profesorado: Hacia una
nueva cultura profesional.
Barcelona.
Col. Biblioteca de Aula.
LEITHWOOD, K.A. (1990): "Cambio Curricular Planificado como
resolución de problemas".
En: Revista de Innovación e Investigación Educativa. Nº 5. p. 23-42.
MARCELO, G.C. (1994): Formación del profesorado para el cambio
educativo. Barcelona:
PPU.
MEDINA, A.M.R.; GARRIDO, M.C.D. (1989): Educación y Futuro: la
formación permanente
del profesorado en una sociedad tecnológica. Madrid. Editorial Cincel.
RUDDUCK, J. (1987): Partnership. Supervison as a basis dor the
porfessioal development of
new and experienced teachers.
New York:
The Falmer Press.
STENHOUSE, L. (1984): "El profesor como tema de investigación y
desarrollo". En: Revista de
Educación. Nº 269. p. 43-53.
TRALDI, L.L. (1987): Currículo.
3ª Ed. São Paulo (Brasil). Editora Atlas, S.A.